AZ ÁLLAMPOLGÁRI NEVELÉS ÉS OKTATÁS HELYZETE

Falus Katalin – Jakab György

AZ ÁLLAMPOLGÁRI NEVELÉS ÉS OKTATÁS HELYZETE MAGYARORSZÁGON

Bevezetés

Az elmúlt tíz év során gyökeres társadalmi és politikai változások indultak el Magyarországon: megkezdődött a magyar társadalom demokratikus átalakulása. Ezek a változások szükségképpen új társadalmi igényeket és feladatokat fogalmaztak meg a közoktatás számára. A rendszerváltás előtt ugyanis a társadalomtudományi oktatás “rejtett tanterve” a politikai rendszer legitimálása és az állampolgári lojalitás megalapozása volt. Ennek megfelelően a korabeli állampolgári nevelés tökéletesen megfelelt az akkori politikai rendszer érdekeinek: passzív, önálló gondolkodásra alkalmatlan, jogaikat alig ismerő állampolgárokat “termelt”. A demokratikus rendszerváltás azonban alapjaiban értelmezte át az állam és az (állam-) polgár viszonyát, a társadalom értékrendjét, erkölcsi és jogi viszonyait. Nyilvánvaló lett, hogy a korábbi társadalomtudományi oktatás mind szemléletében, mind tartalmában, mind módszereiben alkalmatlan az új társadalmi szükségletek kielégítésére: az önállóan gondolkodó, vállalkozó szellemű, jogaikat ismerő, a társadalmi együttélési szabályokat kölcsönösen gyakorló állampolgárok nevelésére.

A magyar társadalom demokratizálásának programja azonban számtalan új kérdést, problémát vetett fel az állampolgári oktatás és nevelés számára. Legfőképpen azt: hogyan lehet demokratikus szemléletűvé nevelni a fiatalokat egy olyan országban, ahol alig vannak demokratikus hagyományok, ahol az együttélési szabályok nem a kölcsönösségre épülnek, ahol az emberek közötti viszonyokra az alá-fölérendeltség jellemző. A legfőbb problémát az jelenti, hogy a tényleges társadalmi változások még csak most kezdődtek és a régi félfeudális viselkedési minták, valamint a piacgazdaság különböző mintái, és ezek különböző kombinációi egymás mellett élnek. Ez az anómikus, átmeneti állapot látványosan abban mutatkozik meg, hogy a felnövekvő nemzedékek egyre bizonytalanabb értékrendet és normarendszert örökölnek és nincsenek fölkészítve arra, hogy önállóan is el tudjanak igazodni az egyre bonyolultabbá váló társadalmi viszonyok között. Az állandóan változó társadalmi, politikai és ideológiai környezetben ugyanis sem a család, sem az iskola nem tudott egyértelmű értékrendet közvetíteni a fiatalok felé, a normák újra és újra megkérdőjeleződtek. Ez azt eredményezte, hogy az emberek egyre inkább bizonytalanná váltak az alapvető társadalmi normák érvényességét illetően: egyre többen úgy gondolták (és úgy gondolják), hogy ők nem akkor járnak jól, ha betartják a kölcsönösségre épülő együttélési szabályokat, hanem ha megszegik azokat. Ebben a helyzetben fokozatosan háttérbeszorult társadalmi szolidaritás és megerősödött egy sajátos „vadkapitalista” szemlélet, amely az egyéni önérvényesítést tekinti elsődlegesnek. Az emberek félnek az elszegényedéstől és igyekeznek megragadni minden gazdasági és politikai lehetőséget, amellyel megakadályozhatják lecsúszásukat. Úgy tűnik, minden eszközzel harcolniuk kell, mert most hosszú távon eldőlhet, hogy családjuk az elithez, vagy a leszakadókhoz fog majd tartozni. A félelem és a harc légköre azonban nem igazán kedvez a demokrácia építésének.

Ebből adódóan az állampolgári nevelés és oktatás kérdései Magyarországon a következő értelmezési keretekben elemezhetőek:
 Sajátos átmenetet élünk, amelyben a demokratikus politikai rendszer, illetve a polgári társadalom keretei ugyan már kialakultak, de amelyben a polgári gondolkodás- és viselkedésmód még nem terjedt el széles körben. A mindennapi gyakorlatban sok esetben még a rendi jellegű diktatórikus minták működnek.
 A demokratikus törvényi keretek ugyan kialakultak az oktatáspolitika terén is, de az oktatásirányítás valamennyi szintjén megfigyelhetőek centralizációs törekvések, a diktatórikus hatalomgyakorlási módok és gesztusok.
 A poroszos iskolarendszer hagyományából adódóan a magyarországi iskolák túlnyomó többségében még a tekintélyelvű tanár-diák viszony a meghatározó. Ugyanakkor számtalan iskolában megfigyelhető az a törekvés, hogy partnerként bevonják a diákokat, de ez sok esetben « laissez fair » viszonyrendszerhez vezet, mivel sem a tanárok, sem a diákok nincsenek birtokában a kölcsönös szabálykövetésre épülő demokratikus gondolkodás- és viselkedésmódnak.
 Az előzőekből következően tehát a magyarországi iskolák túlnyomó többségében legfeljebb csak indirekt módon történik meg az állampolgári szerepre történő felkészítés. Az iskolákban ugyan léteznek ilyen irányú tantárgyak és a diákönkormányzat valamiféle formája is többnyire megtalálható. Ezekben a keretekben azonban a diákok nem igazán gyakorolhatják a társadalmi szerepvállalást, a felelősségteljes társadalmi részvételt. Többnyire még mindig az a szemlélet uralkodik, hogy az iskola valamiféle elvont társadalmi tér, amelyben a diákok legfeljebb csak készülnek az életre, az állampolgári létre. Ebből következően az iskoláknak a helyi társadalomban sem alakult ki igazából integrációs szerepe, s intézményes formában a civil szférával sincsen szoros kapcsolata a diákoknak.
 A poroszos iskolarendszer hagyományaiból következően az iskola és a szülők kapcsolatára sem a kölcsönösség, sokkal inkább a hatósági viszony jellemző. Formálisan ugyan itt is léteznek együttműködési fórumok – iskolaszék, az oktatást segítő szülői munkaközösség -, de a szülők tényleges bevonása az iskolai nevelésbe és közéletbe ténylegesen csak most kezdődött. Csak néhány alapítványi iskolában jelent meg a megrendelői-partneri kapcsolat.
 Az állampolgári oktatásra és nevelés demokratikus reformjára irányuló kormányzati szándék az elmúlt évtizedben legfőképpen abban mutatkozott meg , hogy számtalan új oktatáspolitikai alapdokumentum készült – Oktatási törvény, Nemzeti alaptanterv, ún. Kerettantervek, érettségi követelményrendszer -, amelyek kiemelt jelentőséget tulajdonítanak ennek a területnek. Ezeknek az oktatáspolitikai alapdokumentumoknak a az iskolai « lebontása », megvalósítása napjainkban történik, ami a fentebb vázolt átmeneti állapotot erősíti : sok olyan dolog létezik az iskolákban formálisan, amelyek azonban a gyakorlatban csak hosszú idő alatt töltődnek meg valóságos tartalommal.
 A mai Magyarországon tehát az iskolai gyakorlat nagyon sokféle lehet az állampolgári oktatás és nevelés szempontjából : a tekintélyelvű diktatórikus viszonyoktól a kölcsönös szabálykövetésre épülő partneri viszonyig minden megtalálható.

A tananyagfejlesztés fő irányai

A demokráciára történő oktatás és nevelés közvetlen „felelőse” az iskolában a Társadalomismeret tantárgy. Ennek a tárgynak az oktatása már évtizedekkel ezelőtt megkezdődött, de az állandóan módosuló oktatáspolitikai szándékok miatt még mára sem sikerült pontosan megfogalmazni céljait, tartalmi és módszertani határait, elméleti (tudományos) hátterét; nem épült ki egységes „oktatási infrastruktúrája” (tanárképzés, taneszközök stb.). Röviden: nem történt meg valóságos oktatásügyi integrációja. Mindez nyilvánvalóan nem véletlen, hiszen az elmúlt évtizedek megannyi lelkes kezdeményezése után egy ilyen jellegű tantárgyi konszenzusnak ki kellett volna alakulnia, ha egyértelmű háttér, egyértelmű szándék állna mögötte. Ha azonban a mélyebb okokat vizsgáljuk, úgy tűnik, hogy hosszabb távon nem volt ilyen jellegű egyértelmű szándék. Pontosabban (legalább) három nagyon is különböző típusú oktatáspolitikai, pedagógiai törekvés húzódik meg a Társadalomismeret bevezetésének újabb és újabb próbálkozásai mögött. Ám ezek a törekvések a gyakorlatban nem voltak képesek összegeződni, ezáltal inkább csak gyengítették a Társadalomismeret tantárgyi emancipációját. Nézzük meg közelebbről e három megközelítést.

1. Politikai (ideológiai) törekvések. Minden politikai rendszerben megfogalmazódik az igény, hogy az oktatásügy is járuljon hozzá a maga eszközeivel az adott politikai rendszer, államszervezet stabilitásához, hosszú távú elfogadtatásához és konzerválásához. Ez a törekvés történhet direktebb formában, amikor az adott politikai rendszer ideológiája közvetlenül is megjelenik a tananyagban (érdemes ebből a szempontból például elolvasni az 1950–es évek matematikai tankönyveinek – bármely akkori tankönyvnek – a bevezetőjét), történhet úgy is, hogy egy önálló tantárgyat hoznak létre erre a célra, de történhet finomabb módon, indirekt formában is, például az ún. „rejtett tanterv” révén.

Ebben az esetben a közvetlen politikai törekvések szerepe – a többi tantárgyhoz képest – jóval nagyobb volt. Legfőképpen azért, mert a társadalomismereti tárgyak közvetlen genezise kimondottan politikai szándékokhoz kötődött. Kezdetben a tárgy alapvető ideológiai célja a politikai rendszer legitimálása, illetve a felnövekvő nemzedékek világnézetének direkt formálása volt. Ennek a törekvésnek az eredményeként született a ’60-as évek végén a Világnézetünk alapjai címet viselő interdiszciplináris középiskolai tantárgy. Később aztán fokozatosan csökkent a direkt jellegű ideológiai befolyásolás igénye, s ebből következően a tárggyal szembeni politikai elképzelések is közeledtek az integráló tárggyal, a történelem tantárggyal kapcsolatos elvárásokhoz: így a tárgy fő politikai célja a nemzeti identitás és állampolgári lojalitás megalapozása és erősítése lett. Ezek a törekvések azonban már csak a korabeli politikai rendszerre vonatkozó ismeretek átadására (állampolgári ismeretek) koncentráltak. Ebből a szándékból született meg az általános iskolák végzősei számára az Állampolgári ismeretek programja, amelyet a történelem tantárgy keretében tanítanak. A rendszerváltás után – részben a két világháború közötti magyar gyakorlatot követve (Alkotmánytan), részben a nyugati polgári demokráciák gyakorlatát figyelembe véve (Civics) – megfogalmazódott az oktatáspolitikai szándék, hogy a diákok tanuljanak állampolgári és jogi ismereteket, hogy tisztában legyenek a magyar alkotmány előírásaival, illetve bizonyos mértékig saját jogaikkal. Ezeket a célokat erősítette a maastrichti szerződés utáni Európai Uniós oktatáspolitika is.

2. Szaktudományos törekvések Az 1970–es évek végétől megjelentek azok a törekvések, amelyek „semlegesíteni akarták” a korábbi ideologikus tananyagot, és helyébe tudományosan megalapozott társadalomtudományi szemléletet és ismereteket kívántak meghonosítani Magyarországon. Ez a felfogás komoly reformokat hozott először a történelemoktatásban, majd pedig a lényegében hozzá tartozó Társadalomismeret tantárgy tananyagában is. A tudományos megalapozottság emancipálásának azonban a közoktatásban volt egy sajátos hátulütője. Nevezetesen az, hogy minden tantárgy – a maga védelmében – ragaszkodott az egy tudomány – egy tantárgy elvéhez, ami azt jelentette, hogy csakis annak a tantárgynak volt esélye a fennmaradásra, amely maga mögött tudott egy erős „akadémiai lobbykészséggel” rendelkező tudományágat. Ezt a folyamatot tovább erősítette az a tény, hogy a különböző tudományágak számára is fontos lett, hogy a közoktatásban önálló tantárgyat tudjanak maguk mögött, mivel ez nagymértékben növelte a tudományág presztízsét, s az esetleges tanárképzés beindulása lehetőséget biztosított az adott tudományág egyetemi „terjeszkedésére”.
A Társadalomismeret tantárgy esetében mindez azt jelentette, hogy a közoktatásban megjelentek a különböző társadalomtudományok, amelyek a saját – a közoktatás számára leegyszerűsített – tananyagukat kínálták föl a felnövekvő nemzedékek számára. Itt a fő szempont már a tudományosság volt, de az ekkor bevezetett ilyen jellegű tárgyak önigazolásaiból nem hiányozhatott sem a korábban már említett oktatás-politikai érvrendszer, sem pedig a későbbiekben említendő szocializációs szükségletekre építő érvelés. Az ekkori viszonyok bonyolultságát mutatja – bár lehet, hogy csak kiegyenlítettek voltak a tudományos lobbyk –, hogy a ’80–as évek közepén (még az egypártrendszer idején) a Társadalomismeret oktatását alternatívákban fogalmazták meg. Két lehetséges irányt jelöltek ki. Az ún. A variáció a korábbiakhoz látszólag közelebb álló filozófia tananyagot tartalmazott, – még ma is meglepően friss, problémacentrikus módszertan segítségével. A B változat az ún. szinkron társadalomtudományokra építve Társadalomismeret néven került be a pedagógiai köztudatba. Ennek az iránynak a következő társadalomtudományok adták a hátterét:
• szociológia,
• szociálpszichológia,
• politológia,
• művelődéstörténet.
• közgazdaság

Mindkét irány igyekezett a lehetőségekhez képest minél tudományosabbnak mutatkozni, ami kétségkívül előrelépést jelentett a korábbi időszak ideologikus viszonyaihoz képest, ugyanakkor a közoktatásban tanuló diákok számára mindez szükségképpen „tudományos”, elvont és személytelen maradt. A hagyományos, szaktudományos háttérre építő tantárgyak gyakorlatának megfelelően ezek a tárgyak is nagyobbrészt a terület iránt különösen érdeklődő, továbbtanuló diákok érdekeit szolgálták, az általánosan megfogalmazott szocializációs funkcióikat szükségképpen nem teljesíthették. Ugyanakkor mind a két irány már megfogalmazta azon igényét, hogy az ismeretek közvetítése mellett szükség van a gondolkodási- és szociális készségek fejlesztésére is.

3. A szocializációs szükségleteket támogató törekvések. A harmadik irány a diákok közvetlen szocializációs szükségleteinek támogatását tekinti elsődleges feladatának, s ebben az értelemben legfőképpen pedagógiai célok határozzák meg. Ez a felfogás azt vallja, hogy egy ilyen jellegű tárgynak az alapvető ismereteken túl politikai és szociális mintákat, készségeket is kell közvetítenie. Magyarországon ugyanis – a jól ismert történelmi kacskaringók miatt – alapvetően megsérült a társadalmi mintaátadás, a szocializáció folyamata: a szülők mintáival a felnövekvő nemzedékek már nem nagyon tudnak boldogulni; az iskolának tehát egyre inkább segítenie kell a családokat gyermekeik szocializálásában.

Ez a megközelítés tehát alapvető fontosságúnak tartja ugyan az ismeretátadást, a fogalmi hátteret, – történelem, szociológia, szociálpszichológia, politológia, közgazdaságtan, pszichológia stb. –, de pedagógiai célrendszeréből következően interdiszciplináris jellegű, és szükségképpen jobban kötődik a gyakorlati élethez, illetve a diákok társadalmi tapasztalataihoz. Három alapvető pillére építi a tárgy iskolai gyakorlatát:
– A társadalomra vonatkozó alapvető ismeretek, fogalmak átadása.
– Különböző készségek (gondolkodási-, kommunikációs-, együttműködési készségek stb.) megalapozása és erősítése
– Az aktív társadalmi részvétel megalapozása (a diákoktól csak akkor várható el, hogy cselekvő állampolgárokká váljanak, ha már az iskolában is – a diákönkormányzatban, a helyi társadalom szintjén – aktív résztvevői lehetnek a közéletnek).

Ebben az értelemben az ilyen jellegű szocializációs tárgy közvetlen módon is a jövő tantárgya, az egész életre szóló tanulás része. A tanítás alapvető célja az, hogy kifejlessze a diákokban a készséget és a hajlandóságot, hogy életük további részében tudatosan, aktívan és kritikusan foglalkozzanak társadalmi kérdésekkel. Igazi értékét nem az mutatja, hogy a diákok mit ismernek az iskolában, hanem az, hogy hogyan viselkednek majd a későbbiekben, amikor ismeretlen helyzetbe kerülnek. Módszertanából – esettanulmányok, problémacentrikus feldolgozások, beszélgetések, szociodráma – adódóan sokan az osztályfőnöki órákhoz hasonlítják az ilyen jellegű órákat, de a társadalomtudományi megközelítés rendszerezettsége és fogalmi rendszere révén ez a tárgy meg tudja őrizni sajátos tantárgyi arculatát. Ebből a szemléletből nőttek ki az Ember és társadalom műveltségterület ún. antropológiai tárgyai is: Emberismeret és etika, Ember- és társadalomismeret, etika.

Összefoglalóan tehát elmondható, hogy a ma ismert jelenismereti, társadalomismereti tantárgyak, tantárgyi programok lényegében ezekből a megközelítésekből szerveződnek. Nyilvánvalóan mindhárom iránynak megvan a maga létjogosultsága, hiszen valamennyien létező társadalmi – politikai igényekből fakadnak. A kérdés csak az, hogy az egységes jelenismereti oktatás érdekében közös nevezőre lehet-e hozni a meglehetősen eltérő céllal, tartalommal és főleg módszertannal rendelkező irányokat.

Az oktatáspolitikai dokumentumok célkitűzései
243/2003. (XII. 17.) Korm. rendelet – amely a Nemzeti alaptanterv kiadásáról, bevezetéséről és alkalmazásáról rendelkezik – a következőket írja az állampolgári nevelésről:
„A NAT szellemiségét a Magyar Alkotmány, a közoktatási törvény, valamint az emberi jogokról, a gyermeki jogokról, a nemzeti és etnikai kisebbségek jogairól, a nők és férfiak esélyegyenlőségéről szóló nemzetközi és magyar dekrétumok határozzák meg. Ennek az értékrendnek a súlypontjai a demokratizmus, a humanizmus, az egyéniség tisztelete és fejlődése, az alapvető közösségek (család, haza, Európa, a világ) együttműködésének kibontakoztatása, a nemek esélyegyenlősége, a szolidaritás és a tolerancia.
A NAT nemzeti, mert a közös nemzeti értékeket szolgálja. Fontos szerepet szán az ország és tágabb környezete, a Kárpát-medence megismerésének, a nemzeti hagyományoknak, valamint a nemzeti identitás fejlesztésének, beleértve az ország nemzetiségeihez, kisebbségeihez tartozók azonosságtudatának ápolását, kibontakoztatását. Az iskolai oktatás minden szintjén minden gyereknek meg kell ismerkednie a nemzetet alkotó hazai kisebbségek kultúrájával, közös történelmünkkel. Ugyanakkor a NAT a fejlesztési feladatok meghatározásakor az európai, humanista értékrendre és azokra a tartalmakra összpontosít, amelyek Európához tartozásunkat erősítik.”
Kiemelt fejlesztési feladatok
Környezeti nevelés keretében:
A környezeti nevelés átfogó célja, hogy……. elősegítve …….. a társadalmak fenntartható fejlődését. A fenntarthatóság pedagógiai gyakorlata feltételezi az egész életen át tartó tanulást, amelynek segítségével olyan tájékozott és tevékeny állampolgárok nevelődnek, akik kreatív, problémamegoldó gondolkodásmóddal rendelkeznek, eligazodnak a természet és a környezet, a társadalom, a jog és a gazdaság terén, és felelős elkötelezettséget vállalnak egyéni vagy közös tetteikben.
Mindez úgy valósítható meg, ha ….. a tanulók érzékennyé válnak környezetük állapota iránt, képesek lesznek a környezet sajátosságainak, minőségi változásainak megismerésére és elemi szintű értékelésére, a környezet természeti és ember alkotta értékeinek felismerésére és megőrzésére, a környezettel kapcsolatos állampolgári kötelességeik vállalására és jogaik gyakorlására. A környezet ismeretén és a személyes felelősségen alapuló környezetkímélő magatartás egyéni és közösségi szinten egyaránt a tanulók életvitelét meghatározó erkölcsi alapelv.
Felkészülés a felnőtt lét szerepeire keretében:
A tanulók hatékony társadalmi beilleszkedéséhez, az együttéléshez és a részvételhez elengedhetetlenül szükséges a szociális és társadalmi kompetenciák tudatos, pedagógiailag megtervezett fejlesztése. Olyan szociális motívumrendszer kialakításáról és erősítéséről van szó, amely gazdasági és társadalmi előnyöket egyaránt hordoz magában. A szociális kompetenciák fejlesztésében kiemelt feladat a segítéssel, együttműködéssel, vezetéssel és versengéssel kapcsolatos területek erősítése. Ezzel párhuzamosan szükséges a társadalmi-állampolgári kompetenciák körét is meghatározni, nevezetesen a jogaikat érvényesítő, a közéletben részt vevő és közreműködő tanulók képzéséről van szó.

Ember és társadalom műveltségi terület leírásában
Alapelvek, célok között (dőlt betűvel kiemelve a legfontosabb ide vonatkozó részek):
Az Ember és társadalom műveltségi terület középpontjában az ember világa áll. Három aspektusa a történelem, az emberismeret és a társadalomismeret (jelenismeret).
A történelem ….tanításának célja a történelmi műveltség elsajátítása, amely a közös kommunikációs alapot és ezáltal a kölcsönös megértés lehetőségét biztosítja a szűkebb és tágabb közösség (a lakóhelytől a nemzeten át az emberiségig) számára. Mindez nélkülözhetetlen a közösséghez tartozás tudatának, különösen a nemzeti és európai identitástudatnak az elmélyítéséhez. A történelmi folyamatok megértése alapozza meg a történelmi tudat kialakulását, vagyis annak konkrét belátását egyrészt, hogy a jelen – egyéni életünket is beleértve – nagymértékben a múlt eseményeinek eredménye, másrészt, hogy mai életünk hatást fog gyakorolni a jövő nemzedékek sorsára is.
Az emberismeret az etika, az antropológia és a pszichológia alapfogalmainak, értelmezési kereteinek bemutatásával járul önismeretünk elmélyítéséhez. Betekintést nyújt az embert másokhoz és önmagához, a társadalomhoz és a természethez fűző szellemi kapcsolatok világába. Segít tudatosítani az ember sorsától elválaszthatatlan értékdilemmákat, megismertet az erkölcsi vitákban használatos érvelésmódokkal, fejleszti az önálló tájékozódáshoz, felelős döntéshez, a mások álláspontjának megértéséhez szükséges attitűdöket és képességeket.
A társadalomismeret ahhoz segít hozzá, hogy tájékozódni tudjunk saját korunk társadalmi, gazdasági és politikai jelenségei között. Az ismeretek nyújtásán túl ez mindenekelőtt a társadalmi problémák iránti érzékenység növelését, valamint a konfliktusok elemzéséhez szükséges képességek fejlesztését igényli. Látóköre kiterjed a lakóhely, az ország, Európa és az egységesülő világ problémáira, és ezáltal készít fel a demokratikus közéletben való tudatos részvételre.
A társadalmi tapasztalatok és ismeretek megszerzésében az alsóbb évfolyamokon a játékoknak, a konkrét szituációknak, az életszerű helyzeteknek van kitüntetett szerepük. A felsőbb évfolyamokon fokozatosan előtérbe kerül az önálló tanulás, a politikai-társadalmi-gazdasági mozgások és változások figyelemmel kísérése, az egyéni vélemények megfogalmazása, a vita, a demokratikus polgári lét magatartásformáinak kialakítása.

A fejlesztés kiemelt területei:
a személyiség és az emberi jogok tiszteletére nevelés, a nemzeti identitás, a történelmi és állampolgári tudat erősítése, a szociális érzékenység, az életkornak megfelelő társadalmi problémák iránti nyitottság, a környezetért érzett felelősség, más kultúrák megismerése és elfogadása, a humánus, értékeket védő magatartás fejlesztése, a demokratikus intézményrendszer használatához szükséges ismeretek és képességek kialakítása.

Az iskolai gyakorlatban

Jelenleg meglehetősen nagy zűrzavar uralkodik az iskolarendszerben az állampolgári nevelés és oktatás terén. Lényegében az iskolákra, az iskola vezetőire van bízva, hogy foglalkoznak –e – s ha igen, milyen mélységben – ezzel a kérdéssel. Mindezt talán néhány autonómabb módon szerveződő iskola szabadságként éli meg, hiszen így könnyebben megvalósíthatja saját programját. Az iskolák és a tanárok többségét azonban csak elbizonytalanítja a szervezetlenség és a kiszámíthatatlanság: saját egzisztenciális érdekeik inkább a hagyományos tantárgyi struktúra fönntartását diktálják.

A Nemzeti alaptanterv 1995-ös első, és 2003-ban megjelent második változatában ugyan nagyon hangsúlyos szerepet kapott ez a terület, de tényleges gyakorlati megvalósításra vonatkozó útmutató ezen a szinten nem fogalmazódott meg. Az ezredforduló után bevezetett ún. kerettantervben már konkrét tantárgyi keretekben jelent meg ez a terület – Társadalomismeret, Emberismeret és etika -, de mivel a hagyományos tantárgyi struktúra óraszámát alapvetően nem lehetett csökkenteni, ezért az új tananyagok csak heti fél óraszámos (évi 18 óra) „ töredék-tantárgyanként”, ún. modultárgyként kerültek a tantervbe. Ezeket az új tantárgyi területeket az iskolák és a tanárok amúgy is bizalmatlanul és „kivárva” fogadták. Ez részben abból adódott, hogy nem készült el az új tárgyak tanításához szükséges pedagógiai infrastruktúra (tankönyvek, taneszközök, képzett tanárok stb.), részben pedig abból, hogy az előzetes várakozások igazolódtak: a 2002-es kormányváltás után megszűnt a modultárgyak bevezetésének kötelező jellege, a formálisan megjelentetett többi kerettanterv, pedig nem jelentett igazán igazodási pontot az iskola számára. A bizonytalanságot tovább növelte a kétszintű érettségi követelményrendszer megjelentetése, amely a középiskolákban alapvető tartalmi szabályozóerővé vált bizonyos mértékben a kerettantervekkel szemben. A kétszintű érettségi követelményrendszer keretében a korábbi két jelenismereti tantárgy mellett született egy új, érettségi-képes komplex tantárgy Ember-és társadalomismeret, etika néven. Ennek létjogosultságát az adta, hogy a korábbi két modultantárgy – Társadalomismeret, Emberismeret és etika – az iskolai gyakorlatban életképtelen volt, hiszen a hagyományos, nagyobb óraszámú tárgyak – elsősorban a történelem – többnyire „nyomtalanul integrálták” őket. Sok helyen valamilyen formában persze fennmaradtak a korábbi kezdeményezések: számtalan megszállott tanár igyekszik valamilyen órakeretben társadalomismeretet, emberismeretet, etikát stb. tanítani. Mindez azonban nem éri el a „kritikus tömeget”, így ezek a tantárgyak nem válhatnak a demokratikus nevelés alapjává a magyar iskolarendszerben.

Az alapvető vitakérdések

Számtalan vita zajlik ezen a téren napjainkban is, hiszen elméleti téren mindenki egyetért abban, hogy az iskolarendszernek a jelenleginél nagyobb mértékben hozzá kell járulnia az ország demokratizálásához. A magyar társadalom demokratizálásának egyik alapvető kérdése az, hogy a felnövekvő nemzedékek mennyiben rendelkeznek majd polgári értékrenddel, és állampolgári felelősségérzettel.

A viták egyik sarkalatos kérdése az, hogy az amúgy is túlzsúfolt iskolai tananyagba hogyan lehet beépíteni az ún. új modernizációs tartalmakat, a különböző jelenismereti tárgyakat, amelyek ráadásul más jellegűek, mint a hagyományos tantárgyak.

A másik alapvető kérdés az, hogy a hagyományosan ismeretcentrikus állampolgári oktatást milyen mértékben és módon lehet átalakítani az állampolgári készségek fejlesztése irányában, illetve hogyan lehetne erősíteni az állampolgári részvételt (diákönkormányzat, a helyi társadalom életében való „aktív részvétel”) a diákok számára.

Többek között ezekre a kérdésekre igyekszik választ találni az Európai Unióba történő csatlakozást elősegítő ún. Nemzeti fejlesztési Terv oktatási programja, amelynek egyik kiemelt témája az ún. szociális kompetenciák fejlesztése. Részben ennek keretében indult el az Országos Közoktatási Intézetben egy hosszú távú tananyag-fejlesztési projekt, amely az Ember- és társadalomismeret nevet viseli.
Tananyagfejlesztés az Országos Közoktatási Intézetben
Az általunk fejlesztett tananyag a szocializáció fogalma köré épül. Természetesen továbbra is úgy gondoljuk, hogy a felnövekvő generációk szocializációjának alapvető színtere a család, de mindennapi tapasztalataink azt mutatják, hogy az iskolának egyre nagyobb szerepet kell vállalnia ezen a téren. Egyre inkább szükség volna egy olyan általános készségfejlesztő programra, amely tudatosan közvetíti a szocializációhoz szükséges képességek, attitűdök, személyiségjegyek és ismeretek összességét. A fő cél a tanulók társadalmi beilleszkedésének elősegítése, személyiségük formálása. A diákok olyan képességeinek fejlesztése, amelyek a társadalmi környezetük különböző mintáinak bemutatásán, helyzetgyakorlatain keresztül, a különböző alternatívák ismeretében és cselekvési formák birtokában tudjanak számukra ismeretlen szituációban is eligazodni, és az általános emberi és polgári normáknak megfelelően viselkedni. Fontos cél továbbá, hogy fejlesszük a fiatalok társadalmi tájékozottságát, tájékozódási képességét, illetve, hogy megalapozzuk a demokratikus közéletben való tudatos részvételüket; felkészítsük a tanulókat a gazdasági jelenségek értő szemléletére, a tudatos gazdasági szerepvállalásra.

A tananyag demokratikus jellege abban is megmutatkozik, hogy a tananyag kidolgozásának szükségessége nemcsak az állam (közösség) oldaláról fogalmazódik meg, hanem az egyéni jog oldaláról is. Úgy gondoljuk, hogy egy demokratikus társadalomban minden diáknak joga van arra, hogy elsajátítsa a társadalmi, gazdasági és politikai életben való kompetens részvételhez szükséges tudást, készségeket, meggyőződést és értékeket.

A tananyag pedagógiai szemlélete legfőképpen arra (az új NAT-tal összhangban levő) felismerésre épül, hogy egy ilyen jellegű szocializációs program kizárólag akkor lehet hatékony és eredményes, ha folyamatosan, valamennyi évfolyamon működik és az iskola egészét (az iskola teljes viszonyrendszerét) átfogja. A hagyományos társadalomismereti, illetve állampolgári tananyag a diákok állampolgárságát, társadalmi szerepvállalását valamilyen jövőbeli állapotnak tekinti, nem pedig a jogok és kötelezettségek folyamatos viszonyrendszerének, amellyel a fiatalok gyermekkoruktól kezdve nap, mint nap találkoznak.
Az általunk képviselt tananyag lényege éppen az, hogy a diákok már az elemi szinten is szisztematikusan foglalkozzanak társadalmi együttélés alapvető kérdéseivel, hiszen a demokratikus beidegződések, a szemlélet és a különböző készségek kizárólag hosszú távon sajátíthatóak el. Ebben az értelemben az iskolát mi egy sajátos társadalmi gyakorlótérként fogjuk fel, ahol a diákok nemcsak elméleti képzést kapnak, hanem a gyakorlatban (pl. a diákönkormányzat, helyi társadalom) folyamatosan kipróbálhatják, edzhetik magukat.

Ez a tantárgy nagyon sokféle tudományterület elemeit ötvözi. Mindez persze fölerősítheti azokat a tanári félelmeket, mely szerint ennek a tárgynak a tanításához polihisztorra volna szükség. Nagyon fontos tehát leszögezni, hogy a tanár feladata nem az, hogy minden tudományág magas szintű művelője legyen, hanem az, hogy pedagógusként (el)vezesse a diákokat a különböző társadalmi kérdésekhez és problémákhoz.: felkeltse érdeklődésüket, segítse őket a társadalmi viszonyok értelmezésében és bátorítsa arra, hogy következtetéseket vonjanak le maguk számára. Szemlélete szorosan kötődik az aktuális társadalmi gyakorlathoz, illetve a diákok társadalmi tapasztalataihoz. Ebben az értelemben a Társadalomismeret közvetlenül is az egész életre szóló tanulás tantárgya. A tanítás alapvető célja az, hogy kifejlessze a diákokban a készséget és a hajlandóságot, hogy életük további részében is tudatosan és kritikusan foglalkozzanak társadalmi kérdésekkel.

A tananyag sajátosságai

1. A tananyag általános sajátossága az, hogy a nagyobbrészt ismeretcentrikus társadalomismereti, illetve állampolgári oktatás helyébe egy roppant sokszínű (ismereteket, készségeket, tevékenységeket) szocializációs tananyagot és tanórán kívüli tevékenységrendszert kíván állítani, amellyel a tényleges iskolai gyakorlatot is demokratizálni szeretné.
• A hagyományos társadalomismereti, illetve állampolgári tananyag a valóságos társadalmi gyakorlatot legfeljebb csak illusztrációként hozza be az iskolába. Sok esetben nem tud mit kezdeni azzal, hogy a társadalomról alkotott képzeteink és elveink napjainkban éles ellentétben állnak a társadalmi gyakorlattal.
• A szocializációs program lényege az, hogy a cselekvő állampolgár szerepéből indul ki, és erre a szerepre készíti fel, trenírozza a diákokat: a demokráciában a polgárok döntéseket hoznak és aktív részesei a folyamatoknak. Mindez reményeink szerint az iskolai viszonyok demokratikus jellegét is erősíti majd.
2. A tananyag pedagógiai sajátossága az, hogy közvetlenül nem igazodik meghatározott tudományágak tematikájához, hanem a diákok szocializációs szükségleteiből kiindulva sokféle elemből építkezik. A diákok többnyire olyan témákkal, kérdésekkel találkoznak (család, iskola, lakókörnyezet stb.), amelyekről közvetlen ismereteik, tapasztalataik vannak, ill. lehetnek.
• A program jelenelvű: napjaink valóságának bemutatásra, a társadalom mozgásformáinak, jelenségeinek, megértésére, a szociális képességek fejlesztésére irányul.
• Személyesség, élményszerűség és spontaneitás jellemzi. A diákok személyes részvételén, tapasztalatain keresztül közelíti meg a problémákat. A tananyag feladatai, döntési játékai csupán kiindulópontjai, a helyben a tanár és a diákok által közösen kialakított valóságos társadalmi térnek.
• A tárgy nyitott, nagy szabadságot biztosít a tárgyat tanító tanárok számára. A helyi szituációk, aktuális társadalmi problémák, személyes élmények, a tanulókat foglalkoztató kérdések, konfliktusok feldolgozására is módot ad, egyben biztosítja a tanárok számára a megfelelő feldolgozási módok elsajátítását.
• A tananyag sajátosságaiból következően interaktivitást (tanár-diák, iskola- külvilág), naprakészséget, folyamatos aktualizálást feltételez.
• Újfajta tanári attitűdöt, módszertani változatosságra való képességet igényel. A pedagógust nem szaktárgyi, hanem pedagógiai értelemben tekinti szakembernek (Bármely szakos, pedagógus taníthatja, aki aktív állampolgárként, értelmiségiként akar és képes folyamatosan együttműködni egyenrangú társként tekintett diákjaival).
3. A tananyag szemléletformáló, mintaátadó jellege. A szemléletformálás természetesen nem lehet kizárólag egy programcsomag feladata, hiszen ez csak akkor lehet igazán eredményes, ha hosszú távon összhangba kerül a családok, az iskola (az éthosz és a tényleges gyakorlat együtt) és a tágabb környezet értékrendje. Ennek tudatában is fontosnak tartjuk azonban, hogy az általunk kidolgozott program egységes – pluralista szemléletű, de nem értékrelativitásra épülő – normarendszert közvetítsen. Ennek főbb elemei a következők:
• A polgári értékrend bemutatása
• A demokratikus gondolkodás és cselekvés mintái
• A morális felelősségvállalás
4. A tananyag készségfejlesztő jellege. A szocializációs tananyag egyik alapvető újdonsága, hogy a társadalmi gyakorlatra irányuló alapvető készségeket igyekszik megalapozni és erősíteni. Mindez azt jelenti, hogy ebben az esetben nem (csak) az a fontos, hogy a diákok elsajátítsák (megtanulják) a társadalmi együttélési szabályokat, illetve az alapvető erkölcsi imperatívuszokat, hanem az is, hogy a későbbiekben ezeket készségszinten gyakorolják. A jól ismert megfogalmazás szerint: nemcsak az a fontos, hogy az iskolában a diák milyen ismeretekkel rendelkezik, a tananyag igazi próbája az, hogy ha a diák a későbbiekben ismeretlen helyzetbe kerül, akkor is a tanultak „szellemében” viselkedjen. A fejlesztendő készségek természetesen roppant sokfélék lehetnek – az adott tananyagrésznél részletesen jelezzük -, de kiemelten négy nagyobb csoportba rendezhetőek:
• Kommunikáció és kooperáció
• Gondolkodási-döntéshozási készségek
• Tanulási-információfeldolgozási készségek
• Együttélési-együttműködési (szociális) készségek

5. A tananyag tartalmát nagyobbrészt a diákok életkori sajátosságainak megfelelő szocializációs igények és szükségletek határozzák meg. Ebből következően a korábban már jól bevált komplex, interdiszciplináris tananyagot kívánunk kialakítani. Ebben meghatározó szerepet játszik majd a módosított Nemzeti alaptanterv, valamint az érvényben lévő érettségi követelményrendszer, amely a diákok érettségijét és továbbtanulási lehetőségét is meghatározza. Ebben az értelemben a következő tantárgyak, tantárgyi területek tananyagát igyekszünk szintetizálni:
• Történelem
• Társadalmi ismeretek
• Állampolgári ismeretek
• Emberismeret és etika
• Ember-és társadalomismeret, etika
• Gazdasági ismeretek
• Mozgókép- és médiaismeret

6. A tananyag legfőbb módszertani sajátossága az induktív megközelítés, ami a személyességet, illetékességet, motivációt, problémacentrikus jelleget hivatott erősíteni: konkrét esetekből (mesék, mondák, szituációk, filmek, filmrészletek, novellák, olvasói levelek stb.) indul ki, s ezekből von le általánosabb következtetéseket, törvényszerűségeket. A szituációk, esetek, sajátos példabeszédek, amelyek előhívják a diákok saját élményeit; közös és egyéni tanulással általánosítva, a problémákat feldolgozva – azokat ” megoldva “- tanítják a tanulókat. A drámapedagógia eszközeit alkalmazza. Ugyanakkor a játék mindig összekapcsolódik feladatlapokkal, közös értelmezésekkel, beszélgetésekkel, vitákkal is; gyakorlati tevékenységekre vonatkozik – a megtanult tananyag önálló produktum (rajz, tanulmány, fotó, interjú, előadás stb.), ill. tevékenység formájában is megjelenik. A tananyag nagyon sok döntéshelyzetet tartalmaz a közösségi szabályrendszer működésével, egyén és közösség viszonyával kapcsolatban; ezekben a keretekben fel lehet dolgozni az iskolai közösségszerveződés aktuális rítusait és élményeit is. Felhasználja a szociológia, a közgazdaság, valamint a politológia és a jogtudomány, szaktudományos és nevelési szempontból különlegesen fontos integrálható elemeit.

7. Alapvető tevékenységek. Ez a pont a tananyag talán legfontosabb újdonsága. Az állampolgári szerepre történő felkészítés központi kérdése ugyanis az, hogyan készítsük föl a diákokat az aktív társadalmi szerepvállalásra. Nyilvánvaló, hogy mindezt elméletben nem lehet, kizárólag gyakorlati tevékenységek révén. Ehhez azonban valóságos szituációkra, döntéshelyzetekre, terepgyakorlatokra van szükség, amelyek legfőképpen a többnyire halódó iskolai közéletben (pl. diákönkormányzatok), illetve az ún. helyi társadalomban találhatóak meg. Ebben az értelemben tehát a tananyagot szükségképpen ki kell egészíteni különböző tanórán kívüli tevékenységekkel is ahhoz, hogy valóban életszerűvé váljon a szocializációs program. A sokféle gyakorlati tevékenység közül itt csak néhányat jelzünk:
• Szimulációk – viták, döntésjátékok
• Önálló – egyéni vagy csoportos – kutatás
• Társadalmi intézményekkel való szoros együttműködés
• Újságszerkesztés, médiafigyelés
• Társadalmi akciókban való részvétel – pl. környezetvédelmi akciók stb.

Reményeink szerint 2006 után ezt a programot széles körben be fogják majd vezetni a magyar iskolákban.

Budapest, 2004..